大衆教育社会と／の教育改革――苅谷剛彦『教育と平等』（中公新書）を中心に

昨日、越後湯沢にて、拙稿「個性化教育の可能性――愛知県東浦町の教育実践の系譜から」（宮寺晃夫（編）『再検討教育機会の平等』岩波書店、所収）を参考文献に指定させていただいたうえで、苅谷剛彦『教育と平等』（中公新書、2009年）を中心とした苅谷的な戦後日本教育史像＝大衆教育社会論とそのもとで展開した90年代以降の教育改革を考えるセッションを開催し、話題提供を行った。

題目は「大衆教育社会と／の教育改革――苅谷剛彦『教育と平等』（中公新書）を中心に」である。

もちろん、苅谷先生じきじきのご参加もあり、夜中までかけてエンドレス議論を繰り広げたわけである（途中から、というか最初から飲み会モード全開であったという事実は伏せておくことにしよう）。

上記の拙稿は『教育と平等』ですでに苅谷先生が論じている問題を参照しながらも、明らかに、さしあたりそれを等閑に付し、あえてそこから教育実践レベル（本書の言葉でいうと「OS」レベル）の議論だけを抽出した「（反）批判」でしかない（というか私個人にとってはぜんぜん「反」でも「批判」でもないが）。しかし、議論の両輪（「インフラ」と「OS」）のうち片方だけ取り出した物言いであることは当初から自覚していたし、『教育と平等』的な問題提起の重要性についても非常に深く共感するところである。その辺りへの意識のありようが拙稿最後の終わり方に込められているのであるが．．．

われわれがなすべきなのは、そのような実践運動の系譜を断たないように、必要な資源を実践の現場に投入し続ける意思を堅持し、その努力を継続するということである。（144頁）

そういう意味では、私も早くこの本で（できれば苅谷先生ご自身と直接に）議論したいとむずむずしていたところであった。

個人的な印象でいうと、大変に有意義、というか楽しい議論であった。いずれその感想そのものを対象化したエントリが書かれるかもしれない。

今日はとりあえず、私が話題提供した際のレジュメだけアップしておく。

目次は「苅谷教育社会学の展開」、「『教育と平等：大衆教育社会はいかに生成したか』（中公新書、2009年）の要約」、「議論」の3部構成であるが、2番目の「要約」部分は割愛する。そのうえで、レジュメ相当部分のあとに若干の雑感を記しておく。

レジュメ冒頭に一箇所だけ訂正した語句がある。実際のレジュメでは「80年代のポストモダン的教育研究の流れ」とした表記を「80年代の「批判的教育社会学」」に訂正した。

「ポストモダン的教育研究の流れ」から「批判的教育社会学」に変更するということは、当然、語句の宛先を特定する――「森重雄」――ことを意味する。レジュメ執筆時点ですでにここは「批判的教育社会学」という表記にしようかと考えていた。なにせ苅谷先生初期の論考の副題に「批判的教育社会学」の文字があるし（今回調べて気づいたことであり、個人的には大変感慨深い）、1991年出版の『学校・職業・選抜の社会学』（東京大学出版会）の序章はどう読んでもその後に繰り広げられる実証分析とは不釣り合いな議論水準（＝森重雄的なそれ）で問題意識が語られている。

その語句（「批判的教育社会学」）を避けたことには理由があるが、それはもういいだろう（学問的ではない理由である）。今回エントリにあげるに際して「批判的教育社会学」に戻す理由は、苅谷先生ご自身がそのこと（森重雄的な知の影響下にあることを当時意識せざるを得なかったこと）を振り返って明示的に語られたからである。大変に感慨深い（←2回目）。

では。

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大衆教育社会と／の教育改革
――苅谷剛彦『教育と平等』（中公新書）を中心に――

■苅谷教育社会学の展開

80年代の~~ポストモダン的教育研究の流れ~~「批判的教育社会学」――自明視された〈近代＝教育〉（の恣意性／抑圧性）を〈教育システム〉の系譜学として経験的に暴露していく批判的思考――に掉さしながら、それを〈日本的教育システム〉の問題として定位した実証研究の展開

戦後日本の＿教育（界・学）の＿自明視された〈知識〉の＿存立基盤を＿解明／暴露する研究プログラム：
【あるべき真の教育、暗黙の前提、価値前提、常識、教育の神話性、自明性】
「むしろ、日本的な現実から欧米の研究からは生まれえない新しい理論構築を目指そうという意図を私たちはもつべきである」（苅谷 1991, 42頁）
↓
批判対象からそれ自体が考察の対象へ：〈知識社会学〉的研究＝「大衆教育社会」論へ、一つの戦後日本教育史像

80年代：欧米の学校社会学の理論的／批判的摂取から「日本型」析出の実証研究へ
松原グループの学校組織・学校経営研究、「閉ざされた将来像」、「能力主義に囲まれて」
↓
91年『学校・職業・選抜の社会学：高卒就職の日本的メカニズム』――《学校から職業への移行》の日本型モデル(＊1　
　　「ふつうのためのマス競争状況」「学歴主義／学歴社会」

95年『大衆教育社会のゆくえ：学歴主義と平等神話の戦後史』――戦後日本論としての「大衆教育社会」論(＊2　
　　「教育の不平等の隠蔽」「階層の不可視化／脱問題化」「日本的平等主義」

99年『教育理念と学校組織の社会学：異質なものへの理解と寛容縦割りホームルーム制の実践』――戦後の教育理念・実践の参照

00年『学校・職安と労働市場：戦後新規学卒市場の制度化過程』――(＊1 の歴史研究としての展開

01年『階層化日本と教育危機：不平等再生産から意欲格差社会へ』――90年代以降の教育改革の批判的政策科学：階層間格差拡大への警鐘：「学力」と「地方分権」(＊3　
　02年『教育改革の幻想』『「学力低下」の実態：調査報告』
　03年『なぜ教育論争は不毛なのか：学力論争を超えて』『教えることの復権』
　04年『学力の社会学：調査が示す学力の変化と学習の課題』
　05年『脱「中央」の選択：検証地方分権化時代の教育改革：地域から教育課題を立ち上げる』
　06年『教育改革を評価する：犬山市教育委員会の挑戦：検証地方分権化時代の教育改革』
　06年『欲ばり過ぎるニッポンの教育』
　08年『学力と階層：教育の綻びをどう修正するか』『教育再生の迷走』
　　　　『杉並区立「和田中」の学校改革：検証地方分権化時代の教育改革』
　　　　『格差社会と教育改革』
　09年『検証地方分権化時代の教育改革「教員評価」』
　10年『教員評価の社会学』

04年『教育の世紀：学び、教える思想』――アメリカから見た教育の近代性(モダニティ)、「大衆教育社会」のルーツ（1）「自由」（自立した個人の形成）（＊4
　　【平等と自由の緊迫した思想的対立を欠いた、戦後日本の教育拡大】
　　【日本の教育改革を支えた理念＝思想の強度の不在」
　「このようにしてみてくると、日本の教育改革を支えてきた理念や理想が、近代的な諸価値の葛藤状況に身をさらしながら、思想としての強さを鍛えてこなかったことが明らかとなる」（360頁）

09年『教育と平等：大衆教育社会はいかに生成したか』――「大衆教育社会」のルーツ（2）「平等」（＊4
　　【平等と自由の緊迫した思想的対立を欠いた、戦後日本の教育における平等化】

■『教育と平等：大衆教育社会はいかに生成したか』（中公新書、2009年）の要約

（割愛）

■議　論

1）90年代以降の教育改革に対する自らの批判的政策科学（学力／地方分権）（＊3を省察したうえで、そうした教育改革とそれをめぐる言説磁場がもたらされた由来を「大衆教育社会」のルーツ（＊4を追う作業のなかに求めた著書。

2）戦後教育の設計図となった「義務教育標準法」にもとづく教育資源配分のロジックに注目。教育資源配分のロジック（インフラ／ハードウェア）と教育実践・教授学習活動のロジック（OS）とを分節化したうえで、それらは相互に親和性があり不即不離であるとする視点を提示。インフラにおける標準化の仕組みを左／右（国／地方）の合力として設計・導入したあとは、人口動態要因によって「自然と」平等化（＝面の平等）が達成された（ただで平等が降ってきた）ため、一方で「個の平等／カテゴリカルな平等」に「平等」の議論が深化することなく、他方で「平等」との価値的葛藤状況を経ない／度外視した「自由」の強調が前景化した。それが大衆教育社会の生成と、そのもとでの教育改革の進展とを規定した。

3）これは（＊3の両輪、「学力」研究がOS改革批判だったことと、「地方分権」研究がインフラ改革批判だったことを統合的に把握する歴史的視角・枠組みであろう。森（2011：参考文献）はいわば前者のみに照準したOS改革批判・批判である。たしかに、「教育の自由化／個性化／多様化」改革には両者が「ごっちゃ」になっている面があったことには強く同意する。だからこそ、拙稿はその両者を分節化したうえで、前者＝OSのポテンシャルを確保しようという意図のもとに書かれた。言い換えれば、後者＝インフラの論点は等閑視。本書はそこが肝。

4）だが、本当に「インフラとOSとの親和性」テーゼは必然だろうか。戦後日本の「教育機会の平等」観に「面の平等」的独自性があり、それがPT比（教員1人あたり児童生徒数）改善という「強い意志」ぬきで（＝平等化を個人に照準して政策争点化することなしに）「教育機会の平等」化を達成する要因になったというのはわかる。だが、「学級規模の上限」の設定が先か「教員数」の算出が先かという差異が、どうして教育実践のロジックとそれほどにレリバントであるとみなせるのか私にはいま一つ不明である。

5）「OSとインフラ／ハードウェア」の比喩ではなく「上部構造と下部構造」の比喩を用いれば、本書は、教育実践という上部構造のロジックが下部構造に対して有する独自性の余地を小さく見積もり過ぎではないか。事実としてのPT比が低下してくれば、これまでやりたくてもできなかった実践開発への誘因になるだろうし、実際そのように実践現場のモチベーションが高まったのが70年代後半。「総中流」の時代という背景（←私はやはりこれを重視）という陳腐だが端的な要因のほうを参照したほうが妥当では。

6）上部構造を支える資源配分原則の「ベース」は確かに不変だったが、「義務教育諸学校における学級編制及び教職員定数改善計画の変遷」（172-173頁）にあるように、「教育困難校」加配（1969〜）、「指導方法の工夫改善」加配、「外国人」等の種々の個別ニーズに応じた加配（1993〜）といった形で「カテゴリカル」な基準に準拠した資源の加配原則が付加（「教育困難校」は階層を言い換えた実践語）。これは「非等量・非等質」の教育資源提供とは言えないのか。「標準法の世界」からの「変質」（の端緒）ではなくマイナーな「加味」にすぎないのか。

7）とくに90年代以降の「加配」原則には拙稿で扱った個別化・個性化教育の実践がかなり直接に影響を与えている。つまり、この加配原則の導入自体が学習の個別化の産物であり、むしろ上部構造が下部構造に影響を与える規定関係といえないか。当然、これを援用した学習の個人化への対応は可能。事実、拙稿の対象となった石西小はそうした種々の加配をベースとして個別化・個性化教育への転換に成功しつつある。

8）端的に言って、PT比の上限を設定する「標準法の世界」で、人口動態によりPT比が自然改善するほうがスムーズに個別学習に「転換」できるのではないか。「パーヘッド（一人頭）の世界」ではPT比を変えようという強い意志が必要。はたして、そちらのほうが【上部構造と下部構造の論理の親和性ゆえに】個別学習へのスムーズな転換が可能だといえるか。

9）なぜこうした点を指摘するかというと、上部構造と下部構造の質的関係性のありようがもつ影響力を強調することで、「下部構造それ自体が絞られたこと」という量的要素を過少評価してしまうと思われるから。資源が豊富ならたいていのことはうまくいく。そうした端的な事実性のほうが重要ではないか。

10）「標準法の論理」が人口変動と経済成長の助けを借りて初めて「静かな革命」を成し遂げたのであれば、人口変動も大幅な経済成長も望み得ない今後にあって、下部構造をどこから／どのように／どういう根拠で調達するか、それこそが喫緊の問題を構成するのではないか。

11）「自明視された空間」としての「学級」を単位に発達を遂げていた教育実践上のテクノロジーが「面の平等」化の教育学的背景にあるという指摘。「学級」が教育実践の単位として「自明視」されたのは近代学校教育どこでもそうだといえようが、「生活共同体」的性格をもったのは日本独自かもしれない。その点では、日本の学校教育が「生活」をも積極的に教育対象に組み込むこと（「生活指導」）、その背景には「宗教の不在」（ゆえに善／悪や生活道徳のdisciplineを学校が行えるし行わなければならない）があることの意義は深く考察する価値があるかもしれない。

12）「パーヘッドの世界」に転換しづらかったのも戦前・戦後の慣性(イナーシャ)というより、「生徒時間」＝「生徒数」×「授業時数」の式中、後項の「授業時数」の概念が教育活動の単位として実感的になじまないからではないか（生活指導への準拠ゆえ）。日本の中等学校に「教科センター方式」を導入しようとしたときの違和感・齟齬と同様である。

13）だが、上部構造と下部構造を分節化するという視点は決定的に重要。上部構造の画一性を否定することと一緒に下部構造の条件を解除しようとする愚を適確に批判できるから（278頁）。ただし、私は【ゆえに下部構造を支えてきた教育条件の標準化方式を維持したままで上部構造の転換は可能である】と指摘したい。本書は逆に【下部構造を解除してしまうことになるから上部構造の個人化は回避すべきである】ことを強調する論調に傾くきらいが強い。それは自らが批判対象にしたもののネガではないか。

14）しかし、政治的個人化／心理主義的個人化／経済的個人化の三分節は有効。

15）「心理主義的個人化」批判（「個性化を目指す個人化の議論では、どんな差異も個性として見なすという見方が登場した」（275頁））。拙稿でも指摘（「できないのも個性」（131頁））。しかしそれは、少なくとも実践開発の現場における「個性」の位置とは異なる。「ゴール」や「伸ばす」対象ではなく、教育活動の「スタート」を構成するもの。拙稿で扱った個別化・個性化教育における「個性」は、否応なく教師が直面せざるをえない子どもの初期条件であり、そのタイプごとに異なるメニューを用意したほうが経験的に「ゴールとしての学習成果」を効率的に達成可能であることから抽出（拙稿140-141頁）された子どもの特性。それが政策化する過程で、「ゴール」としての「新学力観」にもとづいた「評価」の対象となる、ここに「教育の標準化」を安易に解除しようとする傾向と親和的な志向への変換があったのではないか。実践←→政策の相互変換の機制。あるいは「言説」それ自体の固有の運動則。

16）四章・五章の分析をもとに「大衆教育社会論テーゼ」を修正（レジュメ5頁）。本書の分析をまるまる受け入れたとしても、平等化の痕跡が確認されたのはあくまで「面」についてであり「個人」ではない。本文中では留保つきの表現がなされていたが、それにしても生態学的誤謬に踏み込むリスクを犯した主張である。なぜそう言えるのか。『大衆教育社会のゆくえ』では50年代から社会階層による学業成績の格差は「一貫してある」ことが強調されていた。「一貫して存在」から「縮小したけど残存」への修正なのか。だとして、なぜそう言えるのか。

17）「逆コース」の再審。安易な二項対立図式にもとづく戦後教育史観（文部省／中央集権／画一教育 vs. 日教組／地方分権／個性尊重教育）は、基底の下部構造の共有を忘却したうえでの空中戦的イデオロギー対立だった。「逆コース」の歴史的意義は、上部構造的イデオロギー対立を前景化させ、人びとの目を教育‐社会の基底の下部構造から逸らす影響を及ぼしたところに求められる――そういう理解でよいか。

18）従来の戦後教育史観とは異なる「地教行法」や「全国学テ」の歴史的意義の再審（面の平等化（日本的「教育機会の平等」化を一層推進する枠組み）。

19）この点に関連して瑣末だが。「面の平等」化が進展するに際しては、国家による一方的な統制によって【ではなく】、「下から招き入れる力の作動」があったと指摘する。しかし、ここで具体的に指示されているのは都道府県教育委員会である。それは「下」といってよいか。進歩的教育学者がイメージする（分権化／「参加」の宛て先である）「地方／地域」とはもっと小さな単位（市町村／学区）であって、文部省＝県教委はまとめて「中央／行政」として一括されているのではないか。

20）「学力」研究＝階層間格差研究の現状。「学力」研究の訴求力はそこだけか。「学力」を身につけることが、相対的順位で「いくら頑張っても上位に行けない人」にとっても／とってこそ、どのように有意味であるか、ひいては社会全体にとってどのように有意味であるか。「学力」の集合的効用。そういう問題設定なしに、今後求められるべき教育への公共投資を正当化できるか。

21）20C初頭〜1930sの教育財政論議において「効率性」と（今でいう）「アカウンタビリティ」が求められるなかで「科学的経営革命」に基づいたテクノロジーが導入される経緯と、近年のいわゆる「新自由主義」的な改革の時代との異同や如何。

22）「日本的」の根拠は、遅れて／準備不足のまま／突然に「近代」を迎えることになった「後発」性に回収？

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以上。

この本では「教育の標準化」とその日本的特殊性、すなわち、地方負担の教育費に対する国庫補助をどのような基準にもとづいて行うか、その標準化の「戦後日本」的方式の生成プロセスが問題となっている。「標準化」のポイントは――それがどんな方式のものであれ――、「現状を基準とした配分」からの脱却ということだ。教員「現数」や児童生徒「現数」に準拠した補助があくまで「地方財政の救済」に留まるものでしかないのは、そこに現状変革（たとえば「教育の機会均等」）の志向性が不在だからである。「標準化」はまずもって「現状とは異なる“あるべき”状態」を表現するための基準として現れる。

それで思い出したのが戦後日本で誕生する住居の「標準設計」の話である。1930年代頃から盛んになる住み方調査（京都大学の西山夘三、あるいは戦後公営住宅の標準設計51C型を生んだ鈴木成文らも）において抽出された設計原理としての「寝食分離の原則」と「性別就寝の原則」。しかし、標準設計の思想が誕生する当時までの日本において、実際にそのような「原則」にもとづいた住み方を示しているケースは1割にも満たなかったという。にもかかわらずそれが居住空間設計の「標準」となるのは、そうしたごく少数者の示す住み方の実践の基底に見出された原則が「現状とは異なる“あるべき”状態」として設計者によって自覚的に読み込まれたからである。

これまでの教育資源の配分方式、そのもととなる教師による教育活動の「標準化」方式が、もはやそのままでは維持され得ないというのなら、私たちは次なる方式を考案する前提としての「現状とは異なる“あるべき”状態」を論じなければならないし、そのためにこそ「現状」を正確に理解する必要がある。

議論のあとに、あらためてそういうことを考えた。