交錯するパラドクス（4節2項）――職業訓練論が提起する「非教育の論理」との対話

8月7日（土）に明治大学で開催される「非教育を考える懇談会」予稿集に寄稿した文章，4回目の今日は4節2項。最近，本ブログでブツブツつぶやいていた内容のとりあえず中間報告的な内容です。なお，懇談会の開始時刻は13：30に変更です。

交錯するパラドクス――職業訓練論が提起する「非教育の論理」との対話

1．田中萬年氏の「非教育の論理」
2．やや外在的な違和感
3．論点（1）：「個の尊重」と「自発的な学習」の重視
　3−1．「教育」という思想の危機のなかで
　3−2．「自発的な学習」の「強制」というパラドクス
　3−3．テクノロジーの進化とパラドクスの深化
4．論点（2）：「人権としての職能形成」の保障
　4−1．「職能形成軽視」の歴史的背景に対する教育社会学の視角
　4−2．佐々木輝雄と「教育の機会均等」のパラドクス
5．さらなる対話のために
［参考文献］

4-2．佐々木輝雄と「教育の機会均等」のパラドクス

階級の社会的断層と対応して複線化／分岐した学校体系のなかに埋め込まれた「職能形成」の機能。他方，「学校間・学科間格差構造」の代償のもとで「行き止まりの袋小路」ルートの撤廃を単線化によって達成した戦後日本。高等教育進学率の上昇度の鈍さと引き換えに社会で共有される非アカデミック・ルートの存在意義，さらにそこで現実に不利を抱えた階層出身者にも相応の尊厳とともに「職能」という生きる術が確実に付与される実態。他方，「欧米」先進諸国を瞬く間に追い抜いた高等教育進学率の急上昇の裏側で，「偏差値」に一元化された学校間格差の助長と「学校教育の空洞化」が進展し，「学校教育の選別機能」に傷つけられ正規ルートから零れ落ちた「弱者」への尊厳も「職能」の実質的保障も与えられることのない日本。

ここにも一つのパラドクスがある。そして，その所在を逸早く，精確に，問題の最深部において洞察していたのは，他ならぬ田中萬年氏の恩師でもあり，生涯をかけて職業訓練論の確立に尽力した故・佐々木輝雄氏であった。

佐々木氏が考察の焦点におくのは，戦前の分岐型から戦後の単線型学校体系へと急転換する際の一瞬，二つの異質な「教育の機会均等」理念が邂逅を果たしかけ，しかしすれ違い，その対立の止揚・昇華・結実をみることなく流産した場面である。佐々木氏は戦後改革当時における教育刷新委員会第13回建議第3項の技能連携制度化案，すなわち技能者養成所・見習工教習所・組合学校などの教育施設で行われる職業訓練の実態に対して「学校でないけれどもクレジットを与える」という単位制クレジット・システムの提言と，それが文部省の抵抗によって挫折する経緯を追尾し，ここにこそ，職業訓練への軽視・学校教育の空洞化・学校間格差の成立といったその後の日本の教育・訓練制度の宿痾の淵源をみる。とともに，「所与の条件」のもとで「教育の機会均等」概念の実質的な保障を実現するためには，そこに内在するパラドクスと対峙し「止揚」すべきことを見抜く。

佐々木氏によれば，実際に教育基本法＝学校教育法体制のもとで達成された単線型学校体系が体現する「教育の機会均等」概念とは，「学校制度内教育の機会均等」であった。しかしながら，教育的営みが「学校」だけで完結すべき根拠も完結しうる可能性も，現実の「所与の条件」のもとではありえない。したがって，佐々木氏は複線型／分岐型の学校体系を超克する六・三・三・四単線型制度理念の歴史的意義を評価しつつも，それは「歴史的所与の条件の下」において実質的な「教育の機会均等」を保障しようとするとき，きわめて不十分な，限定的な概念であったという。

単位制クレジット・システムを提言する教刷委第13回建議の「教育の機会均等」概念には，この臨界に迫る潜勢力がある。すなわち，「そこでは，『教育の機会均等』の保障は，学校教育法体制下にみられる，いわば学校制度内教育の機会均等の追及(ママ)と，教刷委第一三回建議の技能連携制度化案にみられる，いわば学校制度外教育の機会均等の追及(ママ)のパラドクスによって，はじめて実現するものと捉えられたのである」（佐々1987a，284頁，傍点原著，以下同様）。

「学校教育制度内教育の機会均等」と「学校教育制度外教育の機会均等」のパラドクス。後者は「学校教育制度外教育施設で学習する勤労青少年に，『高等学校，更には大学へ進みうる』道を開く」ために「これ等教育施設を高等学校に認定すること，換言すれば機関指定を前提としないことを構想した。つまり，個々の教育行為それ自体の実質が重視され，その教育行為が学校制度下の教育であるか否か」（前掲）は問題視しなかった。

したがって，これは前者の単線型学校体系の教育制度観とは真っ向から対立する。その教育制度観からすれば，教刷委建議の提言は，複線／分岐型学校体系の宿痾であった――階級的不平等社会の痕跡を引きずった――制度上の「袋小路」を再び作るかのように映るからである。とすれば，ここには，単線型学校体系が象徴する「教育の機会均等」概念の制度的整合性と非整合性とを同時に追求するというパラドクスによらずには「教育の機会均等」の実質的な保障は不可能である，というアポリアがある。

一方が個々の教育行為を捨象した組織志向の制度的整合性を追求するとき，他方は何よりも具体的な教育行為の実質に志向した「主体の整合性」を追求する。しかし佐々木氏によれば，この二つの異質な教育制度観に内在する矛盾／対立を発展・展開させることなしには「教育の機会均等」の実質的な保障の実現は不可能である。にもかからず，戦後改革の実施過程は，前者「学校制度内教育の機会均等」あるいは「制度的整合性」の追求のみを中核にして歴史的事実が展開し，その結果，「教育の機会均等」を保障するために「個々の教育行為を排除あるいは切り捨てるという自己矛盾を犯す」こととなり，ひいては日本の教育・訓練制度の空洞化，とりわけ「職能形成」の軽視につながる源流となった，と。

では佐々木氏が思い描く「対立の止揚」とはいかなるものか。長くなるが引用しよう。

文部省の学校制度内教育の機会均等理念に基づく制度理論が，・・・個々の学校の制度および教科課程の整合性を重視するのに対し，その［教刷委第一三回建議第三項の―引用者］制度理論はこれらの整合性を特に重視することはない。従って，この学校制度外教育の機会均等理念に基づく教育制度理論は，現象的には教育制度にいわゆる「袋小路」を作り，それはあたかも敗戦前の教育制度への回帰を提言しているようにみえる。しかしかく解することは誤解であろう。と言うのは，その制度理論によれば，「教育の機会均等」を保障する制度とは，個々の具体的な教育的営みを捨象した，いわば抽象的・非人間的な整合性を持つ制度にあるのではなく，個々の教育的営みそれ自体の実質を保障する制度にあるととらえられたからである。従って，システム論的には一見多様にみえる教育制度であっても，その制度は個々人の教育プロセスの多様化であり，個々人の教育ゴールでは単一な制度として止揚されるのである。つまり，整合性の追及の主体は，抽象的な制度の側にあるのではなく，個々の具体的な人間の側にあるのである。所与の条件における「教育の機会均等」の保障とは，まさにかかる具体的な人間の主体的な整合性の追及を可能にする制度によってのみ，初めて可能になると考えられるのである。（佐々木1987b，262-263頁）

田中萬年氏の「非教育の論理」の初発の原点がここにはある。そしておそらく，ここにあるのは戦後教育改革期の歴史的事実に対する見解の表明であることをはるかに超えた，一つの思想的言明であろう。

いかに単線型の教育制度を整備しようとも，「所与の条件」としての階級社会の現実のもとでは，志なかばで学校制度から離脱し，あるいは企業内訓練の制度からすら排除される一定数の「弱者」が必ず零れ落ちてくる。そのことを制度構築の前提とすれば，学校制度の埒外にあり「学校」としての機関認定を受けない施設においても個々の教育・訓練行為それ自体の次元で実質を伴っていれば単位制クレジットの授与を可能とする制度案は，一端正規ルートから離脱してしまった者へも，さらに上級の知識・技能へとアクセスする機会を実質的に保障するものとして構想できる。

しかしながらそれは他方で，せっかく階級社会の軛から教育制度を解放したところに成立しようとする単線型学校体系の制度的整合性を撹乱し，中等段階での多様化――「袋小路」を作ることにもつながる。したがって文部省も「学校制度内教育の機会均等」のみを理念として追求した教育学者の大半も，この制度化案のもつ潜勢力に対して冷淡かつ批判的であったといえよう。

しかし佐々木氏はいう。「教育の機会均等」の実質的な保障のためには抽象的な制度的整合性にではなく，具体的な「個々の教育的営みそれ自体の実質」を保証することに照準しなければならない。それはシステムとして「袋小路」を作るようにみえても、「個々人の教育プロセスの多様化」として称揚すべきであり、重要なのは「具体的な人間の主体的な整合性」のほうなのである，と。

だが本来，この理念を制度設計のうえで具現化するためには，「必然的に技能連携の制度理念と学校制度のそれとが，如何なる構造を持つべきかを明確化しなければならなかったのである」（佐々木1987a，230-231頁）。対立の契機を内包した異質な理念相互の関係構造を組み込んだ，具体的な制度構想へと昇華する営みが遂行されるべきなのである。にもかかわらず，今日に至るまで戦後教育学は，このパラドクスの領野にまで足を踏み入れることはなかった。そして，実は田中氏の「非教育の論理」の提言もまた，この課題との真の対峙にまでは至っていないのではないだろうか，というのが筆者の読後感である。

「かかる構想はきわめて抽象的レベルの域を出るものではなく，具体的な制度形態あるいは教科課程の提言にまで発展するものではなかった」とする佐々木氏の総括は，田中氏の「非教育の論理」の提言をもってしても，今なお有効なままであるように思われる。

（以下，最終回・5節につづく）

佐々木輝雄（1987a）『学校の職業教育』（佐々木輝雄職業教育論集・第2巻），多摩出版。
佐々木輝雄（1987b）『職業訓練の課題』（佐々木輝雄職業教育論集・第3巻），多摩出版。